LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA Y LOS COMPROMISOS DEL FORO MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN


Eduardo León

Mayo 2009


La metas colombianas para el 2015, en el marco de las metas universales u objetivos de desarrollo del milenio y los desafíos planteados en el Foro Mundial sobre Educación “Educación para todos”, sólo recogen parcialmente los compromisos adquiridos: Tasa de analfabetismo de 1% para personas entre 15 y 24 años. Línea de base 1992: 3.77%; tasa de cobertura bruta del 100% para educación básica (preescolar, básica primaria, básica secundaria) y 93% para educación media. Línea de base 1992: 76.08% y 59.11%, respectivamente; alcanzar en promedio, 10.63 años de educación para la población entre 15 y 24 años. Línea de base 1992: 7 años de educación; disminuir la repetición a 2.3% en educación básica y media. Línea de base 1992: 6.1%.

Se obviaron temas claves como: a) La supresión de las disparidades entre géneros en el acceso a la educación primaria y secundaria para lograr “antes de 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento”(1), no hace parte ni siquiera de la demagogia estatal frente a los objetivos del milenio; b) el mejoramiento de los aspectos cualitativos de la educación, lo que evidencia una política educativa centrada fundamentalmente en temas de acceso descuidando el problema estructural de la calidad; y c) acciones afirmativas para lograr que los grupos étnicos tengan acceso a la educación, su inexistencia, sumado a otras falencia de políticas diferenciales, ha convertido en letra muerta la multietnicidad y pluriculturalidad que pretende reconocer la Constitución Política de 1991 y, por supuesto, pone en entredicho el compromiso real con el logro de uno de los objetivos del Foro Mundial sobre la Educación, con el que se pretende “Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen”(2).

La ausencia de políticas estatales afirmativas o inclusivas que garanticen avanzar en la superación de la inequidad y la discriminación por razones de género y etnia, hace que en Colombia se mantengan altos niveles de exclusión en estos aspectos. El caso particular del Departamento del Chocó es un claro ejemplo de discriminación y exclusión por razones étnicas en el tema de la educación. No se trata únicamente, como pretenden los planificadores oficiales, de un problema de atraso territorial; es evidente que existe discriminación y exclusión de tipo étnico- cultural. Las cifras oficiales muestran que en este departamento mayoritariamente poblado por afrocolombianos e indígenas, se presentan las tasas más altas de desescolaridad, deserción, repetición, bajo aprendizaje, inequidad basada en el tema de género, ineficiencia y pésima calidad, entre otros problemas, respecto del resto del país. Pero además no se implementa una etno educación reclamada insistentemente por comunidades afrocolombianas e indígenas.
Esta situación se presenta de manera similar en otros departamentos con presencia significativa de comunidades indígenas y afrocolombianas, como Putumayo, Amazonas, Vichada, Cauca, Nariño y varios departamentos de la Costa Atlántica, realidad que corrobora la existencia de razones más allá de la existencia o no de ventajas o desventajas sólo de carácter geográfico y territorial.
Esta realidad se repite en términos similares en otros países de América Latina, como Brasil, Perú y Guatemala en los cuales la población afrodescendiente e indígena es significativa e incluso mayoritaria. Se puede inferir que dado que estos grupos étnicos se resisten a ser asimilados o incluidos en políticas económicas y educativas homogenizantes, no son funcionales al capitalismo y por tanto son excluidos del sistema educativo y, en consecuencia, también sus cosmovisiones y culturas.
Tal como lo afirma el maestro Zuleta, al estar subordinada la educación a las necesidades del mercado laboral y las exigencias del sistema, en un departamento como el Chocó sus pobladores sólo requieren habilidades para la industria extractiva minera y las actividades agropecuarias, ambas con bajo valor agregado. No le interesa al Estado ni al sistema educativo en particular, desarrollar estrategias educativas que le permitan a este departamento y a sus comunidades desarrollar un capital cultural que se transforme o haga transición hacia otros capitales, en los términos que plantea Bourdieu.
La calidad de la educación en Colombia es objeto de cuestionamientos por parte de instituciones y teóricos especializados en el tema. Para Estanislao Zuleta “la educación tal como ella existe en la actualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar”, es decir está diseñada para reproducir el actual estado de cosas.
En un balance de dificultades y oportunidades el Foro de Dakar establece que “…muchos países siguen teniendo dificultades para definir el sentido, la finalidad y el contenido de la educación básica en un mundo que cambia rápidamente, así como para evaluar los resultados y logros de la educación. Aún no se han evaluado con claridad muchos de los aspectos cualitativos e informales de la educación. La enorme diversidad de contextos hace que sea difícil evaluar y comparar logros y resultados. Asimismo son muy inquietantes las crecientes disparidades entre países y dentro de un mismo país en lo que a educación se refiere”. Este análisis describe perfectamente la situación de Colombia en materia de cumplimiento de los compromisos adquiridos en Foros e instrumentos internacionales de derechos humanos.

Respaldados en Bourdieu, podemos afirmar que la educación en Colombia y América Latina es una herramienta para mantener el orden existente y la reproducción de las estructuras sociales, es decir para la construcción del conjunto de disposiciones para obrar, sentir, pensar y percibir de una manera determinada; la educación está diseñada para construir Habitus. Es decir que además de la calidad también representan un problema los contenidos de la educación, puesto que según sean éstos se reproducirá uno u otro modelo de sociedad, se construirán unos u otro habitus, se incluirá o excluirá una cultura o cosmovisión. El Foro de Dakar definió en esencia unas metas, acciones y estrategias funcionales al modelo dominante subordinando otras cosmovisiones, aunque mencione, por ejemplo, la necesidad de incluir (¿asimilar?) a “minorías étnicas”.
En el Marco de Acción Regional para las Américas del Foro Mundial Sobre la Educación, se plantea que “Los países expresan su convicción de que la educación es el eje central del desarrollo humano sostenible, estimulan la ampliación de la oferta de oportunidades educativas de calidad, y promueven en sus ciudadanos y ciudadanas, la conciencia de sus derechos y responsabilidades”. Esta declaración aunque no ausente de “buena intención”, deja establecido claramente cuál es el papel que se le asigna a la educación, en función de qué tipo de desarrollo se concibe y para generar qué tipo de habitus sirve como herramienta.

En términos similares se hace referencia a los fines de la educación en la parte general del documento: “Las necesidades básicas de aprendizaje abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje como los contenidos básicos del aprendizaje necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”. Implícitamente están preconcebidos conceptos de aprendizaje, desarrollo y vida digna que homogenizan y suponen un tipo de desarrollo y una concepción funcional de educación.

Aunque se insinúa en este planteamiento un enfoque humanista, la educación, está subordinada, como diría el maestro Zuleta, a las necesidades del mercado y no es “una educación que permita y fomente el desarrollo de la persona”. La educación es un campo de combate entre visiones de desarrollo, entre el desarrollo humano global y el desarrollo técnico que equivale a subdesarrollo, según Zuleta.

Desde el concepto de Bourdieu, la educación “es un campo en donde suceden ciertas interacciones, un sistema particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto, de concurrencia o de cooperación entre posiciones diferentes, socialmente definidas e instituidas…”(3). Tal es en esencia el campo educativo definido por el Foro de Dakar, una serie de análisis, balances, desafíos, estrategias y compromisos en el marco de relaciones jerárquicas entre los países, que aunque aspiran a ser comunes, se aplicarán en función del rol que cada uno cumpla en el contexto de la división internacional del trabajo, y acorde con la mayor o menor importancia que le concedan a la educación en las políticas públicas.

La educación que a primera vista pareciera ser concebida como un derecho al plantear el Foro en el Marco de Acción Regional para la Américas que “los países de la Región basan sus propósitos y acción en el reconocimiento al derecho universal de todas las personas a una educación básica de calidad desde su nacimiento”, en el fondo constituye una necesidad del capitalismo: “La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI”.

El Foro no discute los contenidos de la educación, menciona pero no desarrolla estrategias participativas en el diseño de las políticas públicas sobre la educación. La calidad es un concepto abstracto, implícitamente referido a un tipo preconcebido de desarrollo, que no consulta otras visiones.

Para los pueblos aborígenes, ancestrales e identitarios la educación concebida en el Foro de Dakar, resulta ser una educación homogenizante que no incluye las concepciones que tienen otras culturas. La política internacional de la educación, que pretende trazar el Foro, debería contar con otros marcos de acción además de los regionales, teniendo en cuenta las diferencias étnicas, culturales, generacionales y de género. El sólo hecho de que estos temas estén mencionados en los objetivos y estrategia, no garantiza su desarrollo.

Los marcos de acción regionales definidos por el Foro, obedecen a una lógica de desarrollo territorial circunscrita a la división del trabajo y el desarrollo del mercado capitalista, excluyendo otras lógicas que trascienden este enfoque de desarrollo e incluso se plantean como alternativas.

El Foro de Dakar adeuda la validación y el reconocimiento de otros marcos de análisis, reflexión y acción que garanticen una educación incluyente, reconociendo la existencia de otros enfoques de desarrollo fundamentados en visiones sociales, culturales, étnicas, generacionales y de género y no solamente como simples acciones afirmativas que, no reconociendo las diferencias, terminan asimilando y homogenizando pero no incluyendo.


NOTAS:

(1) Objetivo del Foro Mundial de la Educación.
(2) Objetivo del Foro Mundial de la Educación
(3) Moreno Durán, Álvaro y Ramírez, José Ernesto. Pierre Bourdieu, Introducción Elemental.